Die Friedrichsschule in der Weimarer Republik

Mit dem Ende des Ersten Weltkriegs begann für die Friedrichsschule eine Zeit tiefgreifender Veränderungen. Ab 1919 stellte sich der Unterrichtsalltag schrittweise wieder ein, als die im Krieg eingesetzten Lehrer zurückkehrten und die zahlreichen Aushilfen – darunter erstmals auch Lehrerinnen – ausschieden. Diese Rückkehr bedeutete jedoch keine stabile Ordnung: Die Jahre der Weimarer Republik wurden für die Schule zu einer Phase der politischen Auseinandersetzungen, der sozialen Not und der pädagogischen Reformversuche. Die unmittelbare Nachkriegszeit war im gesamten deutschen Schulwesen geprägt von einer Spannung zwischen demokratischem Reformanspruch und den Belastungen der Kriegsfolgen. Viele Schulen wurden zu Orten, an denen sich die politischen Konflikte der jungen Republik verdichteten.

Die politischen Umwälzungen der Revolution von 1918/19 spiegelten sich auch im inneren Leben der Schule wider. Nach ministeriellen Vorgaben wurde an der Friedrichsschule eine Schulgemeinde eingerichtet, die Schüler stärker in schulische Angelegenheiten einbinden sollte. Schülerausschüsse und Versammlungen sollten Mitsprache ermöglichen. Auch wenn der Einfluss dieses Gremiums begrenzt blieb und es sich 1926 auflöste, zeigt diese Entwicklung, dass demokratische Beteiligung erstmals auch im schulischen Raum erprobt wurde. Diese Schulgemeinden waren Teil einer reichsweiten Bewegung zur Demokratisierung des Bildungswesens nach 1918, inspiriert durch reformpädagogische Konzepte wie die Arbeitsschule und Selbstverwaltung, hatten aber oft nur symbolische Wirkung.

Stattdessen setzte sich im Laufe der Zeit eine traditionellere Form der Klassenversammlung unter Leitung der Lehrer durch, die als praktikabler galt. 1919 wurde ein Elternbeirat eingeführt, der vor allem beratend tätig war und in wichtigen Fragen des Schulbetriebs einbezogen wurde. Dieses Gremium entwickelte sich zu einem wichtigen Bindeglied zwischen Eltern und Schule, insbesondere vor dem Hintergrund der zunehmenden gesellschaftlichen Spannungen in der Stadt.

Die frühen Jahre der Weimarer Republik stellten die Friedrichsschule vor Herausforderungen, die weit über pädagogische Fragen hinausgingen. Die gesellschaftlichen Umbrüche nach 1918 und das neue politische Klima führten dazu, dass die Schule zunehmend in den Mittelpunkt der Auseinandersetzungen geriet. Besonders das Verhältnis zwischen der konservativ geprägten Schulgemeinschaft und der in der Stadt tonangebenden sozialdemokratischen Führung unter Bürgermeister Dr. Salomon blieb von Spannungen geprägt. Immer wieder wurde der Schule ein republikfeindlicher Geist vorgeworfen. Solche Vorwürfe waren in den 1920er Jahren nicht untypisch: Viele höhere Schulen galten der SPD-geführten Kommunalpolitik als Hort konservativ-nationaler Gesinnung, während sie umgekehrt in konservativen Kreisen als Bollwerk gegen die Republikfeindlichkeit der Arbeiterschaft gesehen wurden.

Diese Spannungen entluden sich in einer Reihe von Vorfällen in den Jahren um 1920, die zeigen, wie sehr das politische Klima der Stadt auf die Schüler übergriff. Bereits im Winter 1919/20 tauchten an der Schule Zettel mit antisemitischen Parolen auf. Im Sommer 1920 sorgte bei einem Schulausflug das Zeigen von Werbematerial des Deutschvölkischen Schutz- und Trutzbundes für heftige Diskussionen, bei denen Schüler offen über einen möglichen Pogrom spekulierten. Auch das Tragen des Hakenkreuzes wurde zu einem Zeichen der Abgrenzung gegenüber der republikanischen Stadtführung. Dies verdeutlicht, dass nationalistische und antisemitische Strömungen schon vor der Machtübernahme der NSDAP unter Jugendlichen verbreitet waren – ein Befund, den die historische Jugendforschung auch für andere Regionen bestätigt.

Solche Vorkommnisse führten zu öffentlichen Auseinandersetzungen: Die Stadtverordnetenversammlung erhob Vorwürfe gegen die Schule, es folgten Untersuchungen durch die Schulaufsicht, Elternversammlungen und persönliche Befragungen. Letztlich stellte die vorgesetzte Behörde fest, dass die Verantwortung für solche Einstellungen nicht bei der Schule, sondern in den Elternhäusern zu suchen sei. Der Vorwurf einer „Kapitulation der Schule“ blieb jedoch politisch virulent.Diese konfliktreiche Gemengelage setzte sich auch in den folgenden Jahren fort. Der Bürgermeister Dr. Salomon (SPD) selbst trat mehrfach öffentlich gegen Erscheinungen auf, die er als Ausdruck eines republikfeindlichen Milieus ansah. So konfrontierte er einzelne Schüler auf der Straße wegen des Tragens von Hakenkreuzen und warnte schriftlich vor Wiederholungen. Die Schüler wiederum reagierten mit Spott und kleinen Provokationen, was die Fronten weiter verhärtete. Derartige direkten Konfrontationen zwischen kommunalen Spitzenpolitikern und Schülern sind ein seltener, aber aufschlussreicher Beleg für die politische Aufladung des öffentlichen Raumes in der Weimarer Republik.

Im Wahlkampf um das Reichspräsidentenamt 1925 zeigte sich, wie sehr sich die Schüler auch von den politischen Kämpfen der Erwachsenenwelt anstecken ließen. Plakate des Kandidaten Wilhelm Marx, der als gemeinsamer Kandidat des „Volksblocks“ aus Zentrum, Demokraten und Sozialdemokraten gegen Hindenburg antrat, wurden von einzelnen Schülern abgerissen oder mit Glossen versehen. Diese Aktionen führten zu scharfen Reaktionen: Der örtliche Reichsbanner drohte mit eigener Hand gegen solche Beschädigungen einzuschreiten, und die Schulleitung sah sich gezwungen, eindringlich zu ermahnen, dass Wahlplakate nicht beschädigt werden dürften. Solche Vorfälle zeigen, dass politische Sozialisation in der Weimarer Zeit oft nicht im Unterricht, sondern in den Straßen und öffentlichen Räumen stattfand – und dass Jugendliche nicht nur passive Empfänger, sondern aktive Akteure im politischen Meinungskampf waren.

Die zunehmende Politisierung der Schülerschaft lässt sich als Spiegel der gesellschaftlichen Radikalisierung der Weimarer Jahre verstehen. Die Schule war nicht deren Ursache, aber sie wurde zu einem Ort, an dem sich die gesellschaftlichen Spannungen der Stadt in besonderer Schärfe niederschlugen. Die Vorfälle zeigen zugleich die Schwierigkeiten der Schulleitung, im Klima der politischen Zerrissenheit Neutralität zu wahren: Jeder Versuch, Disziplin zu sichern, wurde von einer Seite als zu milde, von der anderen als parteilich empfunden. Dies illustriert ein zentrales Problem der Weimarer Schulpolitik: die Forderung nach politischer Neutralität bei gleichzeitiger Erwartung politischer Erziehung im Sinne der Republik.
In diesen Jahren wurde die Friedrichsschule damit nicht nur als Bildungsinstitution wahrgenommen, sondern auch als Schauplatz und Projektionsfläche für politische Kämpfe. Dass einzelne Jugendliche offen Sympathien für völkische und nationalistische Strömungen zeigten, ist weniger als Alleinstellungsmerkmal der Schule zu verstehen, sondern als Teil einer breiteren gesellschaftlichen Entwicklung, die auch in anderen Städten und Schulen der Republik zu beobachten war.

Nach dem Ende des Krieges stellte sich schrittweise wieder ein geregelter Schulalltag ein. Bereits 1919 wurden die Vorschulklassen der Friedrichsschule schrittweise aufgelöst. Auf der Grundlage eines Ministerialerlasses vom 6. März 1919 sollten die Kinder nun zunächst die gemeinsame Volksschule durchlaufen, bevor sie in die Sexta der höheren Schule eintreten konnten. Damit wurde ein sozial durchlässigerer Zugang zu höherer Bildung geschaffen, der aber zugleich einen tiefen Einschnitt in das über Jahrzehnte gewachsene System der Vorschulen bedeutete. Diese Maßnahme entsprach einem zentralen Ziel der Weimarer Schulreformpolitik: die Aufhebung der frühen sozialen und bildungsmäßigen Trennung von Kindern und die Stärkung der vierjährigen gemeinsamen Grundschule als Fundament des Bildungssystems.

Die vollständige Auflösung war Ostern 1921 abgeschlossen. In den ersten Jahren dieser Umstellung richteten die Volksschulen besondere Förderkurse ein, die begabten Kindern bereits nach drei statt vier Jahren einen früheren Wechsel in die Sexta der Friedrichsschule ermöglichten. Förderkurse dieser Art zeigen, dass trotz der angestrebten Egalisierung weiterhin Mechanismen existierten, leistungsstarke Kinder frühzeitig in den Weg zur höheren Schule einzuschleusen – ein Beispiel für die Spannung zwischen Gleichheitsanspruch und Leistungsselektion in der Weimarer Schulpolitik. Ab Beginn der 1920er Jahre zeigten sich deutlich die wirtschaftlichen Belastungen der Nachkriegszeit. Viele Familien konnten ihren Kindern kaum noch ein Frühstück mitgeben. Eine Quäker-Initiative versorgte daher ab Herbst 1920 bedürftige Schülerinnen und Schüler gegen einen geringen Beitrag mit Milch und Brötchen. Ab Mai 1922 wurde dieses Angebot teilweise und ab Juni 1923 vollständig vom städtischen Wohlfahrtsamt übernommen. Die Einrichtung von Schulspeisungen in dieser Zeit war ein gesamtdeutsches Phänomen und Ausdruck einer neuen sozialstaatlichen Verantwortung, die Bildung und Fürsorge stärker miteinander verband. Gleichzeitig machten sich in der Schule die knappen Mittel bemerkbar: 1923/24 musste das Lyzeum aus Spargründen für einen Winter mit der Friedrichsschule ein Gebäude teilen, und Unterricht fand auch in nicht dafür vorgesehenen Räumen statt. Solche Improvisationen verdeutlichen die strukturelle Unterfinanzierung vieler Kommunen während der Inflationsjahre und deren direkte Auswirkungen auf den Schulbetrieb.

Trotz dieser materiellen Einschränkungen versuchte die Schule, sich an den bildungspolitischen Reformen der Republik zu orientieren. Im Jahr 1923 wurde in der Prima zunächst eine naturwissenschaftlich-mathematische Ausrichtung neben der traditionellen sprachlichen Schiene eingerichtet. Dieser Schritt wurde jedoch 1925 wieder rückgängig gemacht, als eine reichsweite Neuordnung des höheren Schulwesens einsetzte. Die Einrichtung einer parallelen naturwissenschaftlichen Schiene spiegelte die gesamtgesellschaftliche Aufwertung der Naturwissenschaften wider, die in der Zwischenkriegszeit als Motor wirtschaftlicher und technischer Modernisierung galten.

Die Reform von 1925 führte den sogenannten „Arbeitsunterricht“ ein, der den Unterricht stärker auf selbstständiges Erarbeiten von Inhalten, Diskussionen und Arbeitsgemeinschaften ausrichten sollte. Für die Friedrichsschule bedeutete dies die Einführung neuer Unterrichtsformen, auch wenn diese Neuerungen nicht zuletzt vor dem Hintergrund der wirtschaftlichen Not auch Sparmaßnahmen waren: Die Zahl der Unterrichtsstunden wurde reduziert und die Pflichtstunden für Lehrkräfte erhöht. Der „Arbeitsunterricht“ war ein Kernanliegen der Reformpädagogik in der Weimarer Republik; er sollte demokratische, selbstständige und kritische Lernhaltungen fördern, litt jedoch oft unter der unzureichenden materiellen Ausstattung und der konservativen Ausrichtung vieler Kollegien. Trotz mancher erfolgreicher Experimente, etwa in den naturwissenschaftlichen Arbeitsgemeinschaften (Physik, Chemie), in Französisch und zeitweise sogar in Philosophie, blieben die hohen Erwartungen an diese Unterrichtsform in der Praxis oft unerfüllt.

Die Folgen der Inflation und der Weltwirtschaftskrise trafen die Schule in der zweiten Hälfte der 1920er Jahre mit voller Wucht. Die Schülerzahl sank spürbar. Hatte die Friedrichsschule 1921/22 mit 353 Schülerinnen und Schülern noch zu den sogenannten „großen Doppelanstalten“ gehört, so führte der Rückgang der Anmeldungen wenige Jahre später zu einer Herabstufung: 1927 wurde die Schule aus der Liste der Doppelanstalten gestrichen, 1928 sogar aus der Liste der großen Vollanstalten. Die sinkenden Schülerzahlen waren nicht nur eine lokale Entwicklung, sondern spiegelten den deutschlandweiten Trend wider, dass in Zeiten wirtschaftlicher Krise weniger Familien bereit oder in der Lage waren, ihre Kinder auf eine höhere Schule zu schicken.

Bereits seit Mitte der 1920er Jahre wurden vereinzelt Mädchen aus dem Luckenwalder Lyzeum – nach zusätzlicher privater Vorbereitung im Fach Latein – in höhere Klassen (Obersekunda bzw. Untersekunda) der Friedrichsschule aufgenommen. In dieser Zeit begann auch ein Wandel in der Zusammensetzung der Schülerschaft: Während die Zahl der Jungen weiter zurückging, lag der Anteil der Mädchen 1931/32 bei rund 13 % (29 von 216 Schülerinnen und Schülern). Nach der Zusammenlegung mit der Luisenschule 1932 stieg der Mädchenanteil sprunghaft auf rund 47 % (174 von 369 Schülerinnen und Schülern). Die wachsende Zahl von Mädchen an höheren Schulen ist Teil eines längerfristigen Trends der Bildungsgeschichte, der durch die Weimarer Republik beschleunigt wurde – von einer durchgängigen Koedukation im heutigen Sinn konnte jedoch auch nach 1932 nicht gesprochen werden.

Die strukturell größte Veränderung brachte schließlich das Jahr 1932. Nach dem Amtsantritt von Direktor Dr. Klemens Schwarte im Jahr zuvor griff die Stadt den schon länger verfolgten Plan auf, die Friedrichsschule mit der Luisenschule zusammenzulegen. Ziel war es, Ressourcen zu bündeln und die rückläufigen Schülerzahlen beider Einrichtungen aufzufangen. Mit der Vereinigung entstand die „Friedrichsschule (Vereinigte Friedrichs- und Luisenschule) Reformrealgymnasium und Realschule“. Schulfusionen wie diese waren in der Weltwirtschaftskrise ein häufiges Mittel, um Kosten zu senken und Personal- sowie Raumkapazitäten effizienter zu nutzen.

Die beiden Schülergruppen wurden nun organisatorisch in einer Anstalt geführt; in den unteren Klassen (Sexta bis Untertertia) erfolgte der Unterricht dem Grundsatz nach weiterhin getrennt nach Geschlechtern, was sich praktisch jedoch nicht immer durchhalten ließ. Die Schülerzahl stieg durch die Zusammenlegung wieder deutlich an, und sieben Lehrkräfte des Lyzeums – darunter fünf Lehrerinnen – wechselten an die neue gemeinsame Schule. Gleichzeitig veränderte sich das Bild des Kollegiums und der Schülerschaft nachhaltig: Mädchen waren nun in fast allen Jahrgangsstufen präsent.Damit endete eine über ein Jahrzehnt dauernde Phase, in der sich die Friedrichsschule unter dem Druck wirtschaftlicher Not, bildungspolitischer Reformen und gesellschaftlicher Veränderungen von einer Knabenschule mit Vorschule zu einer gemeinsamen, aber nicht durchgehend koedukativ geführten Einrichtung wandelte.

Die Weimarer Jahre brachten für die Friedrichsschule tiefgreifende strukturelle, pädagogische und politische Veränderungen. Die Abschaffung der Vorschule und Einführung der vierjährigen Grundschule entsprachen zentralen Zielen der republikanischen Schulpolitik, die soziale Durchlässigkeit fördern und frühe Bildungsselektion abschwächen wollte. Gleichzeitig führte die wirtschaftliche Not der Nachkriegszeit zu materiellen Einschränkungen, Schulspeisungen und organisatorischen Improvisationen, die den Handlungsspielraum erheblich begrenzten.

Pädagogisch öffnete sich die Schule reformorientierten Ansätzen wie der Einführung des Arbeitsunterrichts und einer zeitweiligen naturwissenschaftlichen Profilierung. Doch strukturelle Sparzwänge und konservative Kollegiumstraditionen verhinderten eine nachhaltige Umsetzung des Reformpädagogik-Ideals. Die Fusion mit der Luisenschule 1932 führte zu einer tiefgreifenden organisatorischen Umstrukturierung und brachte neue pädagogische Herausforderungen mit sich.

Politisch war die Friedrichsschule ein Spiegel der gesellschaftlichen Polarisierung: Eine politisch aufgeladene Atmosphäre mit republikfeindlichen Strömungen in Teilen der Schülerschaft und antisemitische Vorfälle führten zu öffentlichen Kontroversen und stellten die Schulleitung vor das Dilemma, zwischen politischer Neutralität und republikanischer Loyalität zu balancieren. Damit verkörperte die Schule die Ambivalenz vieler höherer Lehranstalten der Republik: Sie war zugleich Adressat und Austragungsort politischer Auseinandersetzungen, in denen sich der Anspruch demokratischer Bildung mit den Realitäten einer krisenhaften Gesellschaft rieb.